中國教育史話

第五章 明與清前期的教育

從1368年到1840年，中國歷史進入最後兩個封建王朝。儘管是最後，這兩個王朝卻是中國古代中央集權政治的頂峰時代。在這樣的背景下，教育的發展也顯示出一些新的變化和特點。

一、集權政治下的文教政策

 「志士不忘在溝壑，勇士不忘喪其元」，常常被古代的學者奉為自己的生存原則。也正是在這樣的原則的激勵下，一生命運坎坷的朱熹，在被斥為「偽學」之魁的時候，還念念不忘救民於水火，立說著書，自信他所認同的人文理想終究會被人認同。但歷史的發展，往往會塗改過去思想的原貌，明清時代的統治者，為了尋求建立國家政治的指導思想，就從朱熹的著作中，竊取那些合乎自己口味的文字，剔除其中的哲學內涵，把它們當作教條推廣到各個領域。深沉的哲學，當被真正用於指導人生的時候，卻墮落成統治的工具，也說不清究竟是朱熹的幸運，還是他的悲哀。

明太祖朱元璋即位以後，「一宗朱子之學」[1]，非孔孟之書不讀，非濂洛關閩之學不講。洪武三年（1370）開科舉，規定「經義」題用宋儒註疏。其中「《四書》義」一項，後來規定必須在朱熹的《四書章句集注》中出題。「經義」和「《四書》義」的答題格式，就叫做「八股文」。明成祖永樂三年（1405年），有個儒士朱友季，傻乎乎地把他所寫的書進呈給皇帝看，專詆程朱之學，結果被痛打一頓，書也被燒毀。故從明初，程朱理學就受到了統治者的重視。

但程朱理學全面確立它在明代政治上的統治地位，還是在三部《大全》纂修之後。永樂十二年（1414年），胡廣等人奉命纂修《四書大全》、《五經大全》、《性理大全》，以使「家孔孟而戶程朱」。次年，三部大書全部完成。這三部《大全》的出台，使由朱熹集其大成的程朱理學在精神上被全面曲解，而被奉為正統的程朱理學，也徹底成為禁錮人們思想的教條。此後雖在正德（1506∼1521年）年間，以王陽明為領袖的「心學」對朱學進行過衝擊，但在明世宗嘉靖元年（1522年）「教人取士，一遵程朱之言」和嘉靖十七年（1538年）「朕歷覽近代諸儒，惟朱熹之學醇正可師」的詔書面前，只能甘拜下風。這種情形，一直延續到清代。康熙時，命儒臣修《朱子大全》、《性理精義》，與明初統治者如出一轍。雍正時，有儒士謝濟世為《大學》作注，沒有遵守朱熹的《集注》本（朱熹在注《大學》時，因認為《大學》有脫簡、錯簡，曾給《大學》補了個《格致傳》，並移易了《大學》的原文），結果被罰做苦役。可見清代的作為，較明代亦無不及。

在這樣一種背景下，明清的教育在整體精神上受到了極大的摧殘。儘管那時的學校非常興旺，但卻缺乏激發人創造力的活力，就連唐宋以來已經少得可憐的疑經精神，也在「八股文」的衝擊下消失殆盡。不幸的是，那個時代最優秀的知識分子，在他們早年求學的時候，也不得不遵從這些死板的規定。史料上載：王陽明在西湖靈隱寺講學，痛詆朱熹之學。當時有一個老和尚在旁邊，見狀問道：「王先生在做秀才的時候，也按照朱子的說法做過作文嗎？」王陽明道：「這是國家專門用來取士的，怎麼能不照做呢？」

更為糟糕的事是，教條化了程朱理學，對人心靈的扭曲近乎殘酷。其中如貞節牌坊，作為對所謂節烈之女的表彰，在明清時代被大力推廣。清代諷刺現實的小說《儒林外史》中，就曾描繪過一個王玉輝的人物，他在女兒活活餓了八天而死以殉夫的時候，居然「大喜」。而象為了顯示自己的孝順，割下自己身體上的肉合藥給病人吃，在史料的記載中甚為常見。比如被今人視為反理學干將的顧炎武（1613∼1682年），就曾以此為理由，要求地方官員將他的母親報請旌表。這些超乎常情的做法，並不是朱熹他們在建立自己的哲學時所追求的，但卻在統治者推崇程朱的口號下得到了弘揚。而從接受統治者的倡導，到把這些教條變為自身行為實踐的準則，這當中教育充當了一個重要角色。實踐的人愈多，愈證明教育有成效。政治歪曲學術，卻取得了巨大的教育成功，實在是值得人深思的。

  集權的政治，需要集權的思想，但建立集權的思想，卻以摧殘學術的精神、僵化人的思想、扭曲人的心靈為代價，卻不是一個健全的社會所需要的。從這一點來說，中國古代知識分子的不幸，又豈止僅僅體現於秦始皇的焚書坑儒中。同明清皇帝的傑作相比，焚書坑儒實在是小巫見大巫的把戲：外在的規範對人的約束，又如何能與從心靈上對人實行鉗制相提並論！程朱理學之所以被明清統治者所利用，也正是因為它在人的心靈修養的主張上，同這一點極其相似[2]。

二、官學的地位（上）：明代

明代的官學體系，在吸收元代學校體系的基礎上，對隋唐的學校體系進行了簡化：在中央，國子監下不再設任何學校，而將它從唐宋的中央學校管理機構轉化為單一的教育機構，把以前的國子學、太學、四門學簡化為一個機構；而算學、律學、書學被排除在中央學校系統之外。在地方，則只在都司、府、州、縣、衛、所設立儒學，而將小學剔除了出去。

(一)國子監

明代的國子監有南京國子監（設於1365年，本稱國子學，1382年改稱國子監）、北京國子監（設於1403年）和中都國子監（設於1375年，1393年廢）。國子監設祭酒、司業、監丞、博士、助教、學正、學錄、典簿、典籍、掌饌等職，負責國子監的管理與教學。國子監的學生統稱「監生」，分為官生和民生兩大類。官生指一品到七品官的子弟和外國留學生；民生基本有三類：一類是由地方學校按規定選送的學生，一類是科舉考試落榜但願意入國子監讀書的學生，還有一類是自己出錢出物買到監生資格的學生。

國子監內設有繩愆廳（檢查學紀、校風）、博士廳（供博士講課）、典籍廳（管理圖書等）、典簿廳（掌管各類檔案，如帳簿、考卷、報表等）、掌饌廳（管膳食），此五廳是國子監的行政管理部門。另設有彝倫堂，相當於大會堂。學生日常學習兼年級區分的場所是率性、修道、誠心、正義、崇志、廣業六堂。此外，國子監還設有學生宿舍、養病房等。

國子監的教學內容是《大誥》、《大明律令》、《為善陰騭》、《孝順事實》、《五倫書》和《四書》、《五經》、《資治通鑒》等書。此外學生還需要學習漢代劉向所作的《說苑》以及書法和算術。

在具體的教學管理上，明代國子監有兩點值得一提：

一是積分法的實行。明代國子監的積分法實行於洪武十六年（1383年），具體做法是： 剛入監的學生已經通習《四書》但還未學習經書的，先入正義、崇志、廣業堂學習經書，每人自選一種。一年半以後，經考試合格者，升入修道、誠心堂。再學習一年半以上，經史兼通、文字表達和意義理解都優秀的，升率性堂。升到率性堂以後，才准許積分。積分的方法：每季的第一個月，考所習經書的大義一道；第二個月考論一道；第三個月考策問一道、判語二條。每次考試，文理俱優的，記1分；理優文劣的，記0.5分；文理都差的，無分。每年積滿8分的為及格，給予做官資格。不及格的，照舊學習。當然，其中特別優秀的，則不在此限，但需要國子監上報，由皇帝親自審批。

二是差遣歷事法的實行。差遣始行於洪武初年，就是選派一些學生去巡視全國各地的農田水利或到一些衙門裡去幫忙，事情結束後再回監讀書。歷事法初行於洪武八年（1375年），但當時還屬於短期掛職鍛煉。歷事法作為一種制度，確立於洪武二十九年（1396年）。具體做法是：選擇年齡較大、在國子監中已經坐堂學習滿一定年限的學生，到中央各衙門裡掛職鍛煉。三個月後，所在衙門對他進行考核，分勤謹、平常、才力不及、奸懶四個等級上報。被評為勤謹的人送吏部上選簿（任官名冊），仍回去歷事，等官職有空缺，則按順序任職。評為平常的仍舊歷事。評為才力不及的人送監讀書。評為奸懶的人罰充吏役。後來把掛職鍛煉稱為「正歷」，把差遣稱為「雜歷」。

積分法重在考察學生的學業水平，歷事法重在考察學生把理論運用於實踐的能力，理論上講，它們都是有積極意義的。然而法久則蠹生，事久則弊出，歷事法實行之後，積分法漸漸不被學生重視，學生只追求在監的年數，以求獲得撥歷的資格。發展到後來，賄賂監官、虛報坐監月日，無所不為，歷事法的本來意義變成了空文。

(二)地方儒學

明代的地方儒學始設於洪武三年（1370年），學校的主要類型是府、州、縣學。府學設教授1人、訓導4人，州學設學正1人、訓導3人，縣學設教諭1人、訓導2人。學生有廩膳生（有伙食津貼，故稱。洪武二年令置：京城所在地府學60人，在外府學40人）、增廣生（洪武二十年令置，人數不限；宣德三年定與廩膳生數同）、附學生（正統十二年置）三類。學生由地方官挑選，要求外表俊秀、五官端正、年齡滿二十五歲、已經讀過《四書》。學校按「禮、樂、射、律、書、數」設科分教，其中禮律書為一科，樂射算為一科，分別由訓導負責講授。教授、學正、教諭掌以經史教育學生。學生的出路基本是通過學校推選進入國子監和參加科舉兩個。

在明代地方儒學教育中，也有幾件事值得注意：

一是洪武十五年（1382年），頒禁令十二條，命各學校鐫刻在石碑上，作為全國地方儒學辦學的指導方針，這就是所謂的《臥碑》。《臥碑》其實是當時集權政治在地方教育上的反映，如其中規定：在學學生不准討論「軍民一切利病」；但如果地方上有犯上作亂、意圖顛覆政權的，則允許各色人等潛往京師面奏。

二是設立提督風憲官。明初地方學校的教育，通常由地方直接管理。在此同時，作為中央統一的教育部署，地方學校也通過監察御史（管理京城所在地的儒學）或按察司（管理在外各州縣的儒學）接受中央的督察。明英宗正統元年（1436年），令各地專設按察司副使或僉事一人、南北直隸專設監察御史一人，專門管理地方學政（學校、民俗等），這就是通常所講的提學官。景泰元年（1450年）罷。天順六年（1462年）重設。提學官的設置，從理論上講，對保證地方學校的有序發展是有作用的。

三是地方官的政績考核中，有一條就是「興學校」的政績。洪武五年（1372年）十二月，朱元璋下令今後對地方官進行政績考核，必須包括「農桑、學校」方面的業績，不遵此令的，黜退為民。由於地方官直接管理著當地的學校建設，所以這樣的規定，對地方學校的發展是有一定保障作用的。

四是加強了地方儒學的教學管理。規定：提學官在任三年內，對所在地的儒學學生進行兩次考試，稱為歲考。分六等區分學生成績並予以相應賞罰，其中：名列一等前列者，如果學校中的廩膳生名額不足，則依次補為廩膳生；二等則補增廣生。一、二等都給予獎賞。三等照舊；四等撻責；五等則廩膳生降為增廣生，增廣生降為附學生，附學生降為青衣（打雜活）；六等黜放回家。這一做法為清代所繼承。

  明代的官學，在中央還有武學、宗學。另外，在中央其他機構中，還有一些教育活動。如欽天監中對天文地理的教學、太醫院中對醫學知識和技能的教學、四夷館中的外語教學。其中四夷館的教學，可能是中國最早的有一定制度的外語教學活動。在地方上，還有陰陽學和醫學，它們都不是教育機構，但也帶一些學生。

不過，由於科舉成了學子謀求高官厚祿的最佳途徑，所以明代的官學雖然在制度上非常完備，但實際的發展卻不如人意。如國子監，雖然學生可以通過積分或歷事獲得做官資格，但一些有才能的人都不願走這條路，而選擇參加科舉。而且由於積分、歷事出路的人數有限，造成國子監學生積壓嚴重，又將一些年老的學生放回家。有一則故事，比較有趣的體現了當時國子監的教育狀況：永樂年間，國子監將年紀50歲以上的學生淘汰回家，而當時民間的儒士如果應薦賢良方正，常常可得八品官做。所以有人作詩曰：

五十餘年做秀才，故鄉依舊布衣回。回家及早養兒子，保了賢良方正來。[3]

三、官學的地位（下）：清前期

清代的官學體系基本上與明代相同。只是由於掌握政權的民族不同，在具體設置上也有些變化。

(一)國子監

清代的中央學校也為國子監。大概是為了管理和教學的便利，國子監在監官設置上，對明代作了一些改動，除特設一個管國子監大臣總管國子監的一切事務外，在祭酒、司業、監丞、博士、典簿的設置上，都是滿族、漢族各設一人。學生來源也因民族範圍的擴大而有所變化。其他比較大的不同有：

其一、國子監下再設八旗官學、算學，另有琉球學館和俄羅斯學館，招收留學生，但不常設。八旗官學包括正黃旗、正白旗、正紅旗、正藍旗、鑲黃旗、鑲白旗、鑲紅旗、鑲藍旗八學，各設助教和教習，其中助教：滿族2人、蒙古族1人；教習：滿族1人、蒙古族2人、漢族2人，額外漢族2人。學生由滿、蒙古、漢族組成，亦因之分為三班，學習內容隨本族。

其二、廢除積分、歷事法。清初國子監也實行積分、歷事法，其基本原理同明代，但更詳細。順治十七年（1660年）罷積分法，康熙元年（1662年）罷歷事法，後俱不再實行。

其三、擴大教學內容。乾隆二年（1737年）根據刑部尚書兼管國子監大臣孫嘉淦的建議實施，令國子監生在學習應付科舉考試的內容外，仿照宋代胡瑗的分齋教學法，明一經、治一事。其中所謂「事」指歷代典禮、賦稅、律令、邊防、水利、天文、河渠、算法等實用知識。不過，此法雖在制度上有成文，但並沒有得到很好的執行。

(二)中央其他部門附設的教育機構

國子監外，清中央其他部門還附設有一些教育機構，其相關情況如下：

(三)地方儒學

清代地方儒學的設置也與明代相差無幾，有府、州、縣、衛學。不過，清代地方儒學在管理上同明代有一個很大不同，這就是提學官設立的普及。

清初，各省設督學道，督學道官挑選那些有進士身份的六部（吏、戶、禮、兵、刑、工部）郎中擔任。只有順天、江南、浙江三地設提督學政，從翰林院官中選任。雍正四年（1726年），統統改稱學院。學院官負責管理本省的學政事務，任期三年。

此外需要提到的是，清代地方學校教育中有許多有特定含義的名稱，往往容易同科舉考試的一些名稱相混。如：凡有資格參加地方儒學入學考試的人，統統稱作童生，又稱文童、儒童。地方儒學入學資格考試，叫童生試，又稱小試、小考。由各省學政主持的考試叫院試（清初亦稱「道試」）；由府長官主持的考試叫府試；由縣長官主持的考試叫縣試。考入地方儒學讀書的，稱生員，俗稱秀才。童生進入儒學讀書，稱「入泮」、「進學」。生員在學，逢丑、未、辰、戌年的考試叫「歲考」或「歲試」，逢寅、申、巳、亥年的考試叫「科考」或「科試」。

整體上來說，官學作為國家教育部署的主要成分，它在國家政治體系中的地位顯然要超過私人性質的教育機構。但是，官學教育中滲透著追求短期功利的行為，其課程設置、考試方法都圍著科舉考試轉，學校在發展上缺乏獨立的指導思想，則顯然不是教育發展的最有價值的方面所在。從這一點來說，不僅是清代，從漢武帝建立太學時起，中國的學校就從未在精神上得到健全的發展。

四、社學的功能

設立一定的機構來教育普通平民家的兒童，這種做法可以追溯到周代。據說那時候，在基層的「裡」下設有「塾」，用來教育本裡的兒童。這個「塾」，其實是大門邊的小屋，所以後來演變為「家塾」，乃至將所有相對固定的、教育兒童的場所都叫做「塾」。在漢代，則有農家子弟臘月入小學讀書的記載。在王充的《論衡》中，也有他小時候上「書館」的記載。不過，這類兒童教育設施顯然都是農閒時間短期設立的。六朝時代，北魏的高祐曾經命令鄉村「立小學」，這是目前可查見的、由地方官員明令實行的設立鄉村小學的記載。唐宋時代，鄉村設學的命令，開始出現於中央的教育決策中。在元代，則在小學之外，另設有社學，以在農閒的時候讓老百姓的孩子入學讀書。雖然元代的統治者非漢族類，但要求在鄉村廣泛設立社學，卻於中國的教育發展貢獻甚巨。

明代社學的設置，以官方命令的時間算起，始於洪武八年（1375年）。那年規定：各府州縣設立社學，每50家設一所，並把師生的名單上報禮部。但數年以後，即令停辦，只讓民間德行高尚的人，不限地點，不限學生人數，設立學校，每年十月初開學，臘月終止。洪武十六年（1383年），又命民間自行設立社學，地方官不得干預。正統、天順年間設立提學官，再令地方官創修社學。此後至崇禎時期，各朝都有關於興建社學的命令頒布。但終明一代，社學基本上游離於國家整體教育部署之外，並且除部分社學由當地政府撥給一點經費外，學校的經費都是通過捐贈、出租學校產業等方式獲得。

清代在順治九年（1652年）亦令設立社學，每鄉一所。康熙二十五年（1686年），因社學有名無實者多，下令嚴格審查，不合格的廢除。此後因康熙四十一年（1702年）在京城崇文門外設立義學，五城各設小學，所以清代的兒童教育機構多以「義學」相稱。而且，清代由官方設立的義學、社學等，國家每年都撥給一定的經費，教師免除差徭，學生也可以享受一定的待遇。

明清的社學在教學的組織和管理上堪稱系統化，有關學規也大量出現。其中影響甚巨的有：在明代，有桂萼的《社學圖說》、王陽明的《社學教條》、沈鯉的《義學約》、呂坤的《社學要略》、劉宗周的《家塾規》等。在清代，有梁家園的《惜字館義學條規》、唐鑒的《義學條約》、周凱的《義學章程》和《義學規則》，等。其中尤值一提的是桂萼和王陽明。

桂萼的貢獻，就是他創立了「四堂分習法」。在《社學圖說》中，桂萼將社學的教學場所分成習禮堂、句讀堂、書算堂、聽樂堂。其中習禮堂教兒童學習一些禮儀，先將需要學習的禮儀畫出來貼在牆上，逐圖講解、練習。同時圖畫本身也具有觀賞價值，可以改變教學環境。句讀堂教授語文，先將管子（先秦時人）所作的《弟子職》畫成四圖，貼在牆上，每天講一圖。《弟子職》教完以後，教《孝經》；《孝經》教完後，教朱熹的《小學》，方法同前。《弟子職》和《孝經》都用朱熹刊定的本子。書算堂教授寫字、認方位和計數。聽樂堂則教學生音樂，擊鼓唱歌，每天只教一樣。具體教法是：學生每天從習禮堂到句讀堂，再到書算堂和聽樂堂，然後再由聽樂堂反向複習一遍，到習禮堂，一天課程結束。

「四堂分習」在明代社學教學中應用甚廣，並且後來又發展出了明經、論治、習禮、聽樂四堂分習的形式。

王陽明的貢獻，是他根據他的「心學」哲學，建立了一個既有哲學依據又有具體措施的社學教育法。他認為：兒童的心理特點是，喜歡嘻耍而不喜歡約束，就像是草木發芽，如給它提供寬鬆的空間，讓它按其特性發展，則必然枝條發達；反之，如果攀折壓抑，就會衰敗枯萎。所以教育兒童，就應當根據他們的身心特點，使他們「中心喜悅」。基於這種想法，他認為兒童教育的首要目的，是培養兒童的道德品格。為了實現這一目的，就當利用歌詩來抒發兒童的性情，利用習禮來培養兒童的行為規範，利用讀書來開發兒童的智力。由此，他把社學的課程結構區分為四個部分：考德（早晨到學校後檢查兒童在家的行為表現）、授書（讀書、背書、講書、寫作文）、習禮（學習一些禮儀）、歌詩。其中授書課規定：根據學生的資質能力，每天能學200字的人，只教給100字，讓兒童感到學有餘裕，沒有壓力。這一點，對後來的社學、義學、小學教育影響極大，甚至在近代學制改革（1904年）中，也被當著初等小學堂課程設置的依據之一。

社學及同類學校的辦學，以改變民俗為主導目的，所以在很多學校中，都以《孝經》、《小學》、《四書》、《童蒙訓》、《三字經》等作教材。雖然如此，由於建學者的指導思想不同，不同的學校在辦學思想上也不劃一，所以也有不少學校在實際的辦學中，以傳授知識作為教學的主導內容。因此，社學這一類學校的普及，在推動中國普通民眾子女的教育上是有其功績的。

五、書院的興衰

書院進入明清，輝煌和不幸同時伴隨著它。說它輝煌，是因為它無論在數量還是在內部管理上，都遠遠超過以往。說它不幸，是因為它在明代四次遭禁，在清代則幾乎完全成為官辦的學校，一以應付科舉為目的，喪失了它本來作為相對自由的講學和教育場所的性質。

明初八十餘年，書院的發展甚不理想，宋元以來留存的書院，在興建地方學校和社學的風聲中，很多被改建。而因元末戰亂毀壞的書院，也無人修整。其中如白鹿洞書院，在元至正十一年（1351年）被焚，直到明英宗正統元年（1436年）才進行了初步修復。至如岳麓書院，則「破屋斷垣，隱然荒榛野莽間」。成化、弘治以後，書院才逐漸興復。興復的標誌，是白鹿洞的全面修葺（1465年），招收學生入內讀書，並在後來聘請當時著名的學者胡居仁掌管之。隨之岳麓書院也被修復（1469年）。這兩所聲名卓著的書院的修復，也帶動了其他地方書院的興建和修理。到正德、嘉靖時期，書院進入興旺發達階段。這一時期，也是明代思想界最為活躍的時期，以王守仁（1472∼1528年，字伯安，號陽明，習稱王陽明）為代表的「心學」，在這一時期流行於天下。所以當時書院的興盛，同王學的影響密不可分。隆慶、萬歷以後，書院的發展漸趨平穩。

學術常常試圖超越政治的限制，而政治卻從不允許學術脫離它的羈絆，書院的自由講學，在政治集權的時代總是會招人非議的，所以在嘉靖、萬歷、天啟年間，就發生了四次禁毀書院的事件。

第一次是在嘉靖十六年（1537年），御史游居敬疏斥當時「江門心學」大家湛若水（1466∼1560年）私創書院以倡邪學，結果嘉靖皇帝下令罷掉各處私創書院。

第二次是在嘉靖十七年，吏部尚書許瓚借口各處書院耗費財物，影響官學教育，請令毀罷，也得到執行。

第三次是在萬歷七年（1579年），張居正掌權，在統一思想的名義下，禁毀天下書院。 這個被後人稱為中國十六世紀最偉大的改革家的人物，在上台之初，就嚴令禁止自由講學。權勢所在，趨附者多，所以當時的知識分子飽受迫害。其中象何心隱，就因得罪過張居正而被討好張氏的地方官活活打死。

第四次是在天啟五年（1625年），這就是臭名昭著的魏忠賢禁毀書院事件。無錫東林書院在這次事件中受害最深。這個以「風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；家事國事天下事，事事關心」為宗旨的書院，由於在講學中對當時宦官專權的政治大肆譏評，得到朝野人士的唱和，而被魏忠賢視為眼中釘，所以當御史張訥誣陷東林等書院意圖謀反時，就假傳聖旨，將這些書院全部拆毀。

入清以後，書院的發展亦先禁後興。順治九年（1652年），曾明令禁止私創書院。這一禁令，直到雍正十一年（1733 年）下令全國各地興建書院才真正解除。不過，雖然在此之前書院之禁未開，期間如康熙時代，也不特別限制書院，故也有一些著名的書院被修復。雍正開禁之後，清代的書院飛速發展，但各地設立書院之權卻把握在官員之手，並象官學一樣，執行官學的辦學方針，也獲得由國家撥給的經費。

當然，罟綱雖密，亦有漏網之魚。如顏元主持的漳南書院，就是一個以倡導實學為宗旨的書院。顏元（1635∼1704），字易直，號習齋，是清初顏李學派的創始人（李為李塨，字剛主，號恕谷）。1696年受聘主持漳南書院時，曾按照他的思想對書院的辦理進行了規劃。其中心內容，可以用他寫在書院習講堂上的一幅對聯歸納之：

聊存孔緒，勵習行，脫去鄉願、禪宗、訓詁、帖括之套

恭體天心，學經濟，斡旋人才、政事、道統、氣數之機

意思是：承繼孔子的事業，努力實踐實行，拋棄唯唯諾諾、空談不實、尋行數墨、科舉無用的舊習；體會當世的需要，攻習致用之學，把握人才優劣、政治安危、學術邪正、國家興亡的契機。

由於不滿於當時的學校教育，顏元主張在學校教育中貫徹先秦堯舜周孔的「六府」、「三事」、「三物」教育。所謂「六府」，即「水、火、金、木、土、谷」；「三事」即「正德」、「利用」、「厚生」；「三物」即「六德」（知、仁、聖、義、中、和）、「六行」（孝、友、睦、姻、任、恤）、「六藝」（禮、樂、射、御、書、數）。基於這樣的想法，他把漳南書院分為六齋：

文事齋：習禮、樂、書、數、天文、地理等科；

武備齋：習黃帝、太公以及孫吳兵法，攻守、營陣、陸水諸戰法，射御、技擊等科；

經史齋：習《十三經》、歷代史、誥制、章奏、詩文等科；

藝能齋：習水學、火學、工學、象數等科；

理學齋：習靜坐、編著、程朱、陸王之學；

帖括齋：習八股舉業。

其中「理學齋」、「帖括齋」的設置目的是：一方面作為比較的對象，以見理學和科舉教育非周孔之實學；另一方面是為了應付當時的科舉考試，待將來考試方法改變後，再予取消。

從六齋的設置和教學內容安排上可以看出，顏元的教育主張，既不同於當時的學校教育，也與理學家所提倡的教育大相逕庭。但顏元還沒來得及將他的一系列設想全部付諸實施，漳南書院就毀於大水，天之不從人願，一至於斯。

在清代的書院中，還有一些以考據之學為教育內容的書院，著名者有詁經精舍和學海堂。這兩所書院雖也反對科舉之學，並且在書院中也教授天文地理一類的課程，但主要以追求紮實的做學問的功夫為目標，與顏元的理想是不太一致的。

  光緒三十一年（1905年），在廢科舉、興學校的教育改革中，書院被改為學堂。從這時起，在中國歷史上存在了一千餘年、對中國古代教育發展產生過巨大影響的書院，正式退出歷史舞台。

六、教育哲學的演變

從明至清，教育思想和觀念也有一些變化。其代表性者約有三端：

(一)王陽明「心學」教育哲學

明代正德、嘉靖年間，思想界又崛起了一股以非議程朱為主旨的力量，這就是王陽明所建立的「王學」。由於王學奉宋代的陸九淵「心學」為宗主，所以人們通常將「心學」的代表人物統稱為陸王。

王學的基本內容包含三大方面，即「心即理」、「知行合一」、「致良知」：

心即理 「心即理」是王陽明哲學中的一個基本命題。這個命題是針對程朱理學的「性即理」而提出的。它的基本含義是：當一個人在決定做一件事時，這件事的道德意義在他作出做這件事的決定時就已經獲得了。比如對待朋友要忠誠，在「性即理」的命題中，「忠誠」來源於「性」中包含了「對待朋友要忠誠」的規定，我是根據我天性中的這種規定而忠誠地對待我的朋友；而在「心即理」的命題中，「忠誠」並不是來源於「對待朋友要忠誠」的客觀原則，而是來源於人本心的一種必然要求，即：我在對待朋友時，我的本心已經必然地把我的這一行為導向「忠誠」；而我的本心之所以具備這種能力，是因為它天生地具有「良知」。

知行合一 「知」、「行」合一強調的是道德認知和道德實踐的無間斷性，亦即：在人的道德活動中，並不存在一個先去認識哪一些事該做、哪一些事不該做，而後再根據這種認識去實施自己行為的階段。而是當我意識到哪一些事該做時，我就已經在做這些事；當我在做一些事時，我的本心已經知道這些事是應該做的。如在對待朋友這件事上，當我意識到對待朋友要忠誠時，我就已經在忠誠地對待我的朋友了；或者，當我忠誠地對待我的朋友時，我的本心其實已經知道對待朋友本來就應該忠誠。

致良知 「致良知」包含「致知」和「實行」兩方面的內容，即：一方面，我的良知能夠讓我按照自己的意願選擇自己的行為，並且能確保這種選擇是具有道德意義的；另一方面，我又必須按照我的選擇去實施我的行為，否則就談不上真正的「知」。所以「致良知」既反對「坐而論道」，亦反對「隨事體認天理」（一邊實踐 ，一邊體會所實踐之事所蘊含的天理），因為前者會流於空談，後者則會導致將「天理」當作一種客觀存在的東西，從而把「良知」與人的現實行為（「事」）割裂開來。

這三大命題，構成了王陽明「心學」的基本內容，也是他對一些教育問題進行探討的哲學基礎。由於強調「心即理」、「知行合一」和「致良知」，王陽明並不認為單純地學習儒家經典就可以獲得對「道」的認識，相反，經典只是一些體現了「道」的精神的行為的歷史記錄（「六經皆史」），而不是「道」本身，所以人們對「六經」的學習，都應當以明「良知」為依歸：六經所記錄的一切，正好讓人由以體會本心良知的特性。因此，如果經籍上所記錄的東西與自己的良知不相符，則哪怕是孔子所說的話，亦「不敢以為是也」。並且，由於「良知」是人人各具的，不同的人其良知發揮作用的程度也不一致，所以教育也應該因人而異，「隨人分限所及」而實施之。這些看法，都顯示了王陽明對教育問題的獨特思考。

(二)「實學」教育思潮

從明中葉到清雍正、乾隆時期，由於社會大動盪、政治大變革以及商品經濟的發展和西方科學思想的傳入，促使一些教育思想家重新審視中國傳統的教育。作為這種再審視的結果，就是導致了一種以強調經濟實用之學為特徵的教育思潮的出現。這裡所謂的經濟實用之學，是指以天文、曆法、河渠、地理、軍事等為中心內容的實用之學。對這種實學的強調，也帶來了教育觀念上的一些新進展：

首先，在教育內容上，開始突破過去的以儒家經典為中心的模式，而拓展到天文、曆法、河渠、地理、軍事、農業等方面。甚至一貫以強調個人的道德完善為主旨、排斥實用知識講求的理學家，也在他們的教育主張中添進了這些實用知識。如李顒，在強調學習一些理學著作的同時，也強調學習諸如《大學衍義》、《大學衍義補》、《文獻通考》、《呂氏實政錄》、《衡門芹》、《經世石畫》、《經世挈要》、《武備志》、《大明會典》、律令、《農政全書》、《水利全書》、《泰西水法》等。

其次，由於追求實用，一些思想家把理學視為空談無用之學而對它進行了批判，並由此對過去理學家所提倡的道德修養方式提出了異議。這方面，批判的矛頭比較集中地指向「存天理，滅人欲」的說法。其基本的觀點是：「欲」也是人的生存的需求之一，甚至如果沒有了「欲」，則「天理」也就不存在了，所以宋儒要人「存天理」而「滅人欲」，其實是不正確的。這當中如戴震，更是喊出了「宋儒以理殺人」的口號。客觀地說，如果只是把這種批判控制在被統治者或腐儒教條化了的「存天理，滅人欲」範圍之內，則它無疑是非常有價值的，因為它對打破禁慾主義、提倡人對自身生存權利的追求上，是具有啟蒙作用的。但從學術論爭的角度看，則不僅不同的思想家對理學的批判互相矛盾，而且有些批判也不是建立在準確把握理學某些命題的含義的基礎上（比如戴震對程朱理學「存天理，滅人欲」學說的批判），所以這種批判有時顯得缺乏釜底抽薪的邏輯力量。

第三、基於對實用之學的重視，要求按教育程度劃分教育階段，並以此為依據構建學校體系的思想，已經大量出現。其中非常值得一提的是李塨的構想，它把學校分為鄉、縣、郡、州藩、太學幾個層次，郡學、州藩學、太學不直接教授學生，但負責對下級學校選拔上來的學生進行考核。鄉學是基礎教育階段，8歲入學，主要學習一些行為規範、認字、算術、理解字義、寫字等，學期一般為5年。鄉學的合格者進入縣學接受教育，一般是13歲，學習一些道德原理以及修己治人的方法、《孝經》、經史、武藝、書算等，學期一般也是5年。18歲時，則進入郡學學習。三個月後，郡學擇其優秀者進入州藩學學習。再三個月後，州藩學擇其優秀者進入太學學習。太學學習三個月後，考試合格，則回家鄉，根據各人的特長（「分科」）分別賦予他們以「士」的資格。所分的「科」又分「專科」和「兼科」兩類：「專科」包括禮儀、樂律、 經學、史學、文學、農政、兵法、刑罰、方域、理財；「兼科」包括兼六科（禮、農、兵、刑、方域、理財）、兼五科（禮、樂、經、史、文學）。將此十二科分為八個部門，讓這些人在裡面實習。三年以後，如果實習的人能明習其事，則授以實職。

在此之外，明清實學思潮在對科舉的腐敗、學校的功能等方面都還有一些新看法。其中黃宗羲要求將學校建成民主議政的場所，「公其是非於學校」，是比較有代表性的看法之一。

(三)考據學派的教育觀

考據學派是以經籍註釋、校勘和史料考證為主要治學特點的學派，它盛行於清代乾隆、嘉慶時期，所以人們又稱它為乾嘉學派。

從整體上來看，考據學派對中國教育發展的貢獻並不在思想方面，而是在通過辨析古代典籍的真偽、釐清字句的真實含義等工作，將宋明以來的擅于思辨因而亦往往流於空談的學風，轉向一種重於實證歸納的樸學學風，因而極大地改變了過去的教育內容和教育方式。詳言之，在教育內容上，宋明理學強調通過學習儒家經典修養自己的德性，接受知識是其次的事；但在考據學派那裡，教育的內容擴展到各個方面，而學習它們的目的，則轉到以接受知識為主。在教育方式上，考據學派強調由文字、訓詁之學而求得經籍所表達的意義，重視語義分析；宋明理學則強調經籍中的一切都是用來讓人體會他自身先天具備的「理」，所以偏重於學習者本人的精神感受，而不是知識量的積累。

考據學派的學風很快席捲了清前期的整個學術界，其重實證的治學方式也依然保存於今天的教育和學術研究中。但偏重煩瑣的考證和字義訓釋，忽視思想理論的建構，將人導入故紙堆中，也容易脫離現實的需要，所以當中國的國門被英美法國列強打開以後，中國的知識分子就將批判的矛頭指向了考據學。

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